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Lunes y Jueves de 15:00 a 18:30

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Bartolomé Mitre 1984, 2º piso,

Buenos Aires, Argentina

XXII Congreso Pedagógico 2017 

SOBERANÍA PEDAGÓGICA 
MEMORIAS, IDENTIDADES, COMUNIDADES, TERRITORIOS

Ponentes: Mariano Kritterson y Belén Trejo

Título: Nadie se salva solx. La escuela como nodo en la trama de una red

“Los nadies: los ningunos, los ninguneados, corriendo la liebre, muriendo la
vida, jodidos, rejodidos.
Que no son, aunque sean.
Que no hablan idiomas, sino dialectos.
Que no profesan religiones, sino supersticiones.
Que no hacen arte, sino artesanía.
Que no practican cultura, sino folklore.
Que no son seres humanos, sino recursos humanos.”

“Los nadies” Eduardo Galeano, 1940

 

Presentación y caracterización del Bachillerato Popular

 

En el presente trabajo se expone la labor y desarrollo cotidiano en el Bachillerato Popular para Jóvenes y Adultxs Raymundo Gleyzer (UGEE n°13), en el barrio porteño de San Cristóbal.  Este encuadre inicial dispara una doble caracterización. Por un lado se trata de una institución perteneciente al área de jóvenes y adultxs (desarrollaremos nuestra mirada al respecto en los próximos párrafos), y por el otro, incluimos un elemento que creemos que especifica nuestras prácticas: la educación popular.

Los bachilleratos populares, en su mayoría, surgen en Argentina a partir de la crisis 2000-2001, cuando se presenta un repliegue del estado en materia educativa, de salud pública y laboral, en un contexto de crisis institucional y política profunda. En este marco, organizaciones sociales y colectivos emergentes, comienzan un proceso de reestructuración de sus relaciones y perspectivas políticas y territoriales, construyendo y fortaleciendo espacios que suplían aquella vulneración de derechos, empero, generaban una impronta propia que intentaba no reproducir las condiciones y lógicas que habían sido causales de la crisis. Así es que, mayoritariamente en la provincia y ciudad de Buenos Aires y en menor medida en otras provincias, se intensifica la lucha de las fábricas recuperadas por sus trabajadorxs, con el objetivo de regenerar la sustentabilidad de la empresa que había sido sofocada por maniobras fraudulentas de sus ex-dueños, o por incapacidad de sostenerla bajo condiciones capitalistas.

Estando en proceso de lucha por la reivindicación social en relación al trabajo digno, se desprende la necesidad de ofrecer una respuesta al derecho educativo vulnerado, sobre todo, en el área de jóvenes y adultxs. De esta manera se comienzan a gestar proyectos educativos que en sus inicios se desarrollan dentro de las mismas fábricas. Desde el punto de vista pedagógico, estos bachilleratos tienen un anclaje en la educación popular, entendiendo al conocimiento como un campo en construcción, al cual nos acercamos de manera dialógica entre lxs estudiantes y lxs profesorxs. Esta postura se contrapone con la mirada positivista tradicional, que supone que el conocimiento debe ser trasmitido y depositado desde el/la docente hacia el/la estudiante, lo que Freire denominó educación bancaria; desconoce o subestima los saberes previos que lxs estudiantes construyeron en trayectorias educativas anteriores, o en sus recorridos sociales y personales, considerándolos obstáculos para el aprendizaje . Para construir y desarrollar una propuesta educativa contrahegemónica es necesario contar con reconocimiento y legitimidad institucional. De esta manera, históricamente, los vínculos que tienen los Bachilleratos Populares con lxs representantes de las gestiones ministeriales han sido ásperos, en relación a cuestiones como el financiamiento infraestructural, otorgamiento de títulos, salarios, curriculas, etc.

En este sentido, los bachilleratos populares, vuelven a cruzarse con otro punto en común con las unidades productivas recuperadas por sus trabajadorxs. El arduo camino de lucha para lograr un reconocimiento formal a nivel administrativo y, una vez superado ese obstáculo, transitar el desafío de exigir el reconocimiento económico que garantice el funcionamiento y la gestión de los espacios. Los bachilleratos populares sostenemos nuestras escuelas de manera autogestionada en un doble sentido: por un lado, administrando los escasos recursos conseguidos a fin de garantizar el sostenimiento de la infraestructura y la obtención de materiales escolares; por el otro, por desplegar formas de organización y gestión institucional colectivas en donde la comunidad en conjunto forma parte de la toma de decisiones y se compromete para llevar adelante las tareas cotidianas.

Proponemos una educación pública y popular que articule las partes académica, pedagógica e institucional para posibilitar un acercamiento más preciso a la complejidad y diversidad social en la cual se insertan las escuelas para jóvenes y adultxs, y poder dialogar con otros espacios educativos, políticos y sindicales para seguir construyendo los marcos de nuestra escuela pública.

El trabajo en el área de jóvenes y adultxs supone vincularse con una población heterogénea en cuanto a edades, y trayectorias, tanto de vida como escolares. Se trata de “los nadies”, lxs que abandonaron la escuela, lxs que no pudieron integrarse a la propuesta y formato escolar. En este sentido, al establecer vínculos pedagógicos, no podemos pensar a lxs educandxs al margen de su historia ni de su presente, de los caminos recorridos y aquellos que lxs llevan a las escuelas (algunas veces por primera vez, y otras luego de múltiples expulsiones y exclusiones). El trabajo desde las escuelas requiere del conocimiento de estas experiencias, para leerlas en clave política e incluirlas en un relato social más amplio, para problematizarlas, para transformarlas. Experiencias que no sólo atañen a la cuestión propiamente académica, sino que se sumergen en el verdadero entramado  educativo, al trabajar con problemáticas habitacionales, de violencia personal o institucional, consumos problemáticos, etc. 

La capacidad contenedora y transformadora de nuestras prácticas pedagógicas es posible en el marco de lazos entre distintos actores e instituciones, en diálogo con otras propuestas educativas y con instituciones del campo social. En esta línea, sostenemos que el debate con otros espacios educativos para jóvenes y adultxs y con entidades que desempeñan otras tareas puede aportarnos nuevas ideas, poner luz sobre aspectos que no considerábamos, compartir aciertos y desaciertos para generar propuestas, generar más escuelas cada vez más inclusivas y fortalecer el entramado de redes interinstitucionales que faciliten el ingreso, la permanencia y el egreso de lxs estudiantes.

El presente documento se propone exponer prácticas, dudas, aciertos, problemas que como colectivo docente nos encontramos al momento de trabajar con jóvenes y adultxs.

 

Tejiendo lazos que contienen y posibilitan

 

- Diálogos con otros espacios educativos

 

En algunos casos, la/el estudiante conoce el espacio e ingresa porque existen articulaciones previas: Puentes Escolares, escuelas medias de la zona, Centros de Terminalidad de Nivel Primario. En esa situación, la/el referente aporta información sobre el recorrido del/la estudiante. Lxs referentes conocen el espacio, la modalidad de trabajo del equipo docente, la propuesta de acompañamiento y tutorías a lxs estudiantes. Se organiza una reunión con el/la referente y el/la estudiante para que se acerque a la escuela, que traiga sus inquietudes y que decida si quiere terminar la escuela media. Lxs profesores tutores del/la estudiante suelen entablar un vínculo con el/la referente. En otros casos, no contamos con información sobre el recorrido educativo previo o con redes interinstitucionales al momento de iniciar el recorrido.

 

- Tutorías

 

Con el objetivo de llevar adelante la tarea de acompañamiento, sostenemos un esquema de tutorías. En un primer momento, esa tarea recaía en un/a profesor/a que esté dispuesta a llevarla adelante. La experiencia demostró lo complejo de la tarea: son muchxs estudiantes, con realidades muy diversas, demandas muy diversas, realidades muy diversas, entramados institucionales muy diversos. Al mismo tiempo, se hacía necesario pensar colectivamente las intervenciones, el criterio individual muchas veces era poco integral.

Evaluando estas dificultades, realizamos un balance de esta tarea y reformulamos el dispositivo. Cada pareja pedagógica hace el seguimiento de tres o cuatro estudiantes, y la distribución se define respetando afinidades, intereses de lxs estudiantes.

Es una tarea intensa y compleja porque implica estar atentx al desempeño áulico del/la estudiante, su regularidad en la cursada, si hay inasistencias, el motivo de las mismas y al mismo tiempo, socializar información importante. Es también un rol que requiere mantener canales de comunicación con lxs compañerxs que dan clases en el mismo año y con la totalidad de lxs profesorxs, preservando la confidencialidad e intimidad de ciertas informaciones: hay situaciones que se hace necesario explicitar como horarios de trabajo y otras que hay que preservar como la existencia de condiciones de salud o situaciones de violencias. Implica manejar el delicado equilibrio entre socializar necesidades y demandas de lxs estudiantes y cuidar la confianza. En el camino, lxs docentes se constituyen en referentes de lxs estudiantes: encarcadxs de canalizar problemáticas, responsables de dialogar con diversas instituciones, de trasmitir necesidades y preocupaciones, de acompañar las decisiones que lxs estudiantes toman. Lxs docentes se convierten en referentes territoriales.

En relación al rol de tutor/a de jóvenes y adultxs evaluamos que la formación de base de lxs profesorxs no es suficiente y que los mayores aprendizajes se dan en la práctica y se enriquecen con los debates colectivos y con la generación de lazos hacia afuera de la escuela. Es un rol sumamente necesario para lograr que se sostenga la asistencia regular y para detectar emergentes que requieren intervenciones específicas: materiales complementarios en caso de ausencias reiteradas en alguna materia, pensar colectivamente soluciones, generar lazos con instituciones barriales. Muchxs estudiantes traen en sus mochilas “la culpa” de abandonar la escuela, de no poder sostenerse. El relato pedagógico hegemónico creó la figura de “deserción escolar”, un concepto que culpabiliza al/la estudiante de no ajustarse a las reglas del sistema educativo como si ésta fuera una situación deseada o aceptada voluntariamente por gran cantidad de personas que son expulsadas de la escuela. Sienten vergüenza, incomodidad de volver a transitar espacios escolares siendo grandes, en el caso de lxs adultxs, al mismo tiempo que sus hijxs, sobrinxs o hasta nietxs. Tal vez el problema es que la escuela lxs abandonó, que no tomó registro de las reiteradas ausencias, de  las necesidades y de la realidad de ese/a estudiante, que le soltó la mano. Por esto es que, desde una pedagogía preocupada por lxs nadies, la tutoría es también una tarea pedagógica, es crear las condiciones para que el acto educativo sea posible, para concretar el encuentro entre educandxs y educadores, para sostener la trayectoria escolar.

 

- Red barrial de instituciones

 

El Bachillerato Popular está ubicado en el barrio de San Cristóbal. Numerosas instituciones, entidades, organizaciones han formado una red barrial cuyo objetivo es articular prácticas, socializar recursos, realizar actividades conjuntas. Estos vínculos se dan con varios tipos de organismos y en algunos casos exceden los límites de la comuna 4:

* con espacios dedicados a la salud: Cesac, Hospitales, salitas, asociaciones civiles que prestan servicios de salud. Conocer a lxs profesionales que trabajan ahí permite acercar información precisa sobre el modo de funcionamiento, la manera de gestionar turnos, recomendar consultas de salud.

* hogares, albergues, espacios de vivienda: hay estudiantes que viven en el Monteagudo, en el Frida o en hogares de otros barrios que, a través de lxs referentes se acercan al espacio para finalizar la escuela media.

* espacios de asesoría legal, Atajo, defensoría: se consultan en caso de problemas laborales, habitacionales, de acceso a derechos.

* espacios de asesoramiento y acompañamiento en violencia institucional.

* espacios de asesoramiento y acompañamiento en violencia de género: organizaciones que acompañan problemáticas de violencia de género, comisaría de la mujer.

* espacios de economía popular: articulamos con un colectivo de feriantes, con cooperativas de la zona, con quienes realizamos actividades en conjunto.

* propuestas educativas de nivel superior o profesionalizantes: ¿qué sueñan lxs estudiantes una vez que tienen el título de nivel secundario? ¿qué desearían hacer? En el último año de cursada, se abre ese interrogante y se realiza un espacio de orientación vocacional para que lxs estudiantes puedan proyectarse a futuro.

 

Reflexión sobre prácticas: se activa la red

 

Recientemente acompañamos a una estudiante portadora de VIH que no lograba asumir de manera sostenida y autónoma el tratamiento. El tema surgió en una clase de Educación para la Salud a raíz del trabajo sobre conductas peligrosas para la salud, tratamientos de largo plazo, efectos deseados y efectos secundarios. Hubo comentarios en la clase que hicieron sentir incómoda a la estudiante y que la hicieron reaccionar de manera exacerbada. Fue una situación disruptiva para el grupo y para lxs docentes: ella intervino diciendo que “cuando no tenés ni ganas de despertarte para no tener que tomar el coctel, no me vengan a decir qué es mejor” y se fue del aula. En el momento, una de las profesoras salió a buscarla. La tranquilizó. Se sentaron, tomó agua, se calmó. La profesora le preguntó qué le pasaba, si se sintió incómoda por algo que ocurrió en la clase, si necesitaba hablar. Hasta el momento, solamente la pareja pedagógica que la tutorizaba estaba al tanto de su situación de salud. Ella contó cómo se sentía respecto de su tratamiento, que sentía muchas presiones para cumplirlo pero que le generaba muchas molestias. A partir de este emergente, consideramos que no alcanzaba con estar al tanto de su estado, que era necesario acompañarla de cerca, recurrir a otros nodos de la red porque claramente esta problemática nos excedía, pero su atención era necesaria para la el ejercicio pleno del derecho a la educación. En  la siguiente clase de la materia, ella decidió hablar con el grupo sobre su reacción y explicó que para ella el seguimiento de los tratamientos de salud era un tema delicado porque le traía muchos malestares. No mencionó su diagnóstico ni especificó más. A raíz de este evento, con el consentimiento de ella, pudimos contactarnos con el equipo de salud que la trataba, conversar con ella, a su vez ella pudo contenerse en el grupo (decidió compartir el diagnóstico con compañerxs con quienes tenía gran afinidad), dar lugar a que otrxs compartan vivencias propias y conectarse desde la empatía. Notamos que con la preocupación de sus compañerxs ella se mostró momentáneamente más comprometida con el tratamiento. Hay momentos en los que un sector de la red se tensa y soporta mayor presión. Si la red es sólida, la tensión no la rompe sino que la fortalece porque permite canalizar los emergentes.

Acompañamos también la situación de un estudiante que fue desalojado de la pensión donde vivía y al poco tiempo se quedó sin trabajo. Él decidió contarlo a sus profesorxs tutorxs porque necesitaba conversar con alguien que preste el oído. A pesar de estas terribles situaciones, la escuela era para él un lugar de sostén y de compromiso: participaba de las clases, aportaba en los debates, generaba lazos positivos con sus compañerxs. Logró sostener todo el año la cursada, desde la tutoría aportamos redes y contactos con hogares, abogados, subsidios habitacionales, centros de día, comedores, búsquedas de trabajo para tratar de que salga de la situación de calle y que pueda acceder a un trabajo.

 

- Definiendo límites y posibilidades

 

Asimismo, existen diferentes situaciones en las que la escuela como institución, se encuentra excedida en herramientas y estructuras para protagonizar un proceso de contención y transformación de la realidad concreta del/la estudiante. En estos casos, creemos que es menester que la escuela tenga identificado con claridad sus alcances y limitaciones a la hora de decidir el lugar a ocupar en el proceso del/la estudiante.

Como ya esbozamos anteriormente, estamos convencidxs, que la/el estudiante se encuentra atravesado por diversas realidades históricas-presentes, que nos obligan a interpretar su recorrido desde una perspectiva más amplia. Empero, con temor a convertirse en una escuela que excluye estudiantes por no aprehender sus especificidades, muchas veces, la institución supone una pseudo-inclusión que se convierte en una contraproducente por no reconocer las instancias del proceso que requieren de un abordaje desde otro punto de la trama interinstitucional. Así es, por ejemplo, el momento en donde una situación de consumo problemático ha adquirido dimensiones que logran ser contenidas en parte, pero no ser transformadas por la escuela. Creemos que es por medio de los vínculos generados entre distintas instituciones, que podemos priorizar la exclusividad de otra institución dedicada principalmente a esa problemática, y acompañar como escuela su proceso educativo. Entre otros interrogantes que acentúan la necesidad de contar con vínculos interinstitucionales, ¿cómo acompañar a una estudiante con VIH positivo que no logra sostener el tratamiento? ¿cómo actuar cuando un estudiante queda en situación de calle para que sostenga la cursada? ¿cómo asesorar y contener a una estudiante víctima de violencia de género? ¿cómo acompañar un caso de violencia institucional? ¿cómo acompañar procesos de luchas laborales?

 

Los saberes previos de lxs educadorxs y el hecho de poder discutir y elaborar consenso han permitido establecer algunos acuerdos provisorios en relación a cómo llevar adelante el acompañamiento de las tutorías: ante todo respetar la intimidad, estar atentxs a lo que la/el estudiante decida compartir o contar a lxs profesorxs; apoyarse en un red interinstitucional que incluye contactos con Hogares, con otras instituciones educativas, centros de salud, profesionales de la salud, abogadxs; intentar que la/el estudiante se conecte con el espacio y haga propio el deseo de terminar la secundaria, de aprovechar las clases, que logre vínculos positivos con sus compañerxs; brindar información clara y precisa: dónde denunciar hechos de violencia, maltratos, conocer los derechos que le corresponden y las vías para hacerlos efectivos; apostar siempre al diálogo y la grupalidad.

 

Reflexiones finales. La escuela, ¿salva?

 

Nadie se salva solx. Una de las claves para pensar y construir prácticas pedagógicas soberanas tiene que ver con unir los esfuerzos entre distintas instituciones: conocer cada una su rol y potenciarse dentro de una red. Si uno de los grandes éxitos del sistema capitalista opresor es hacernos pensar que lo político es personal, invididual y responsabilidad del propio sujeto, una de las formas de romper con la opresión es derribar la soledad, aprender a mirarnos, a no dejar a nadie abandonadx a su suerte, a encontrar similitudes entre caminos de vida. Si la pedagogía hegemónica sostiene que el objetivo de la educación de jóvenes y adultxs es funcionar como un parche para un mal endémico de un sistema educativo expulsivo, la contrapropuesta es dar lugares y espacios para posibilitar sueños, para tejer proyectos de vida que logren visualizar las múltiples violencias y opresiones que nos atraviesan y que permita alcanzar nuevos horizontes.

Para transitar la construcción de la soberanía pedagógica es necesario pensar las prácticas escolares desde el territorio, desde las realidades que atraviesan a lxs estudiantes, actuar y proponer desde ahí.  Mirar a lxs estudiantes, no como un número o condenando sus “incumplimientos”, sino desde la comprensión y la empatía, acompañando el proceso de construcción de conocimiento y de empoderamiento. Tomando las historias de frustraciones y desencuentros como puntos de partida para construir nuevos vínculos.

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