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Lunes y Jueves de 15:00 a 18:30

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DIRECCIÓN

Bartolomé Mitre 1984, 2º piso,

Buenos Aires, Argentina

XXII Congreso Pedagógico 2017 

SOBERANÍA PEDAGÓGICA 
MEMORIAS, IDENTIDADES, COMUNIDADES, TERRITORIOS

Ponentes: Gisela Caino y Paola Della Valle

Título: Ir siendo séptimo. Apuntes pedagógicos hacia el encuentro en tiempos de políticas de separación

Carla Wainsztok nos revoluciona a través de las palabras.

Provoca, juega y nos invita a conmovernos y movernos, apropiándonos del contar para hacer y ser.

Para seguir siendo.

Para animar nuestras voces.

Para seguir transformando políticas, que apuntan al consumo, hacía políticas de derechos y deseos.

 

Según ella nos refiere en el curso “Tejer Palabras y Hacer Mundos”[1] su ponencia Tecno (polis), ha vuelto a vivir a través de la escritura de la que ahora todos somos parte.    

 

 

Descripción

 

La situación que da inicio a esta experiencia pedagógica está relacionada con la construcción de nuestro posicionamiento, para ayudar  a la grupalidad de los estudiantes de séptimo grado y con quehaceres que nos dimos como Pareja Pedagógica para acompañarlos a “ir siendo séptimo”... e “ ir estando en séptimo”. Esta construcción la seguimos haciendo colectivamente. Como comunidad Educativa y también desde el Proyecto Escuela de la Escuela Integral Interdisciplinaria N°3 DE 3° creemos profundamente que cada día desde diferentes roles y lugares todxs estamos enseñando y aprendiendo. Ojalá nuestro enseñar sea como inspirar y nuestro aprender como más que saber (Schlemenson, 1996), como el incorporar novedades que permitan crear nuevos sentidos: en relación a unx mismx y la realidad. Sentidos que nos humanizan. Desde este posicionamiento que busca propiciar encuentros queremos compartir algunos de los supuestos a partir de  los cuales seguimos pensando nuestro rol de maestras de séptimo grado.

 

La experiencia

 

El grupo con el cual trabajamos en Pareja Pedagógica estaba compuesto por 9 estudiantes que se encontraban cursando séptimo grado en el turno mañana en la EII N°3 DE 3°.

A comienzos del ciclo lectivo 2017, el grupo estaba conformado por estudiantes que cursaron juntos varios años de su trayectoria educativa en esta institución y que se enfrentaban a la situación de “ser los más grandes de la escuela”. Como expresamos en la descripción de esta comunicación todos los días todxs estamos enseñando y aprendiendo y,  junto con nuestros estudiantes, seguimos haciendo experiencia de ser y estar en séptimo. Cada uno desde su rol y posición va buscando propiciar encuentros con unx mismo y con el otrx. Desde este lugar común, queremos compartir algunas decisiones teórico pedagógicas y  supuestos a partir de los cuales seguimos pensando la posibilidad del encuentro.

Durante el ciclo lectivo 2017, se incorporaron al grupo de séptimo, dos nuevos estudiantes. Primero uno proveniente de otra Institución que, con las idas y venidas que cualquier cambio provoca, se mostraba entusiasmado por el cambio de Escuela. Comenzó a concurrir un día a la semana con la docente MPO; gradualmente incrementó sus días de permanencia aprendiendo a compartir: otros tiempos escolares; el turno completo de la mañana; el estar con otrxs pares en un grupo más numeroso; nuevas docentes de grado y de materias curriculares junto con el tiempo de almuerzo en la escuela.

A mediados de año se incorpora también al grupo, otro estudiante, esta vez, proveniente de sexto grado nuestra Institución. Si bien los otros compañeros lo conocían y lo recibieron, él se seguía sintiendo parte de sexto grado y refería que este no era su grupo, que nosotras no éramos sus docentes, que él no era de séptimo grado. En la mitad del ciclo lectivo nos vimos en la necesidad de volver a replantearnos y ayudarlos a pensar y, con esto construir entre todxs ¿qué es esto de ir siendo séptimo?

 

Decisiones teórico pedagógicas y supuestos

 

Para comenzar a responder esta pregunta, comencemos por pensar desde nuestra subjetividad. Podemos pensarla como una forma de ser y estar en el mundo. Ir siendo e ir estando. Actualmente vivimos unos tiempos neoliberales caracterizados por políticas de separación. En tanto Educadoras nos preguntamos ¿Cómo vamos siendo y estando en estos tiempos en las escuelas, con los alumnos? Nosotras ante políticas de separación elegimos propiciar el encuentro.[2]. Percibimos que esta sociedad, caracterizada por el neoliberalismo busca establecer un tipo de subjetividad que tiene como sello la diseminación de valores de mercado a todos los campos de nuestras vidas. Esto se traduce en procesos de deshistorización y distintas formas de consumo como incentivo para lograr la felicidad.

Esta subjetividad neoliberal está directamente relacionada con políticas de separación y la idea de capital humano que prioriza el TENER: haciendo primar el interés individual, la competitividad y la meritocracia. Así EL VALOR de la libertad de los sujetos y de las Instituciones que conforman la Sociedad queda direccionado hacia la libertad de mercado.

 

En este escenario: el nuevo papel que asume el estado legitima la desigualdad social y la concibe como natural, desplegando para ello su dimensión represiva, desdeñando y poniendo como blanco de sus acciones a toda la clase trabajadora, a las organizaciones sindicales y a los movimientos que tienen en su horizonte la lucha por la soberanía popular, la solidaridad, la igualdad y la justicia social.

Cuando, la subjetividad, como forma de ir siendo y estando en el mundo, prioriza distintas formas del TENER, cuando avanza el neoliberalismo: el gobierno de los ricos para los ricos, genera hambre y violencia, y se va rompiendo el lazo social, las políticas socioeducativas intentan ir siendo reemplazadas por políticas de separación y así del ESTADO DE BIENESTAR y EDUCADOR notamos mutaciones hacia el ESTADO EDUCADOR GERENCIAL3 que, nos damos cuenta que, lejos de achicarse y desresponsabilizarse como en los años 90´ se reposiciona como un facilitador de negocios para las empresas y para los CEOS, pasando de una concepción de la educación pública como derecho social y humano al tratamiento de la educación como mercancía4.

En este contexto, desde nuestras aulas, buscamos alojar a los estudiantes para que construyan su subjetividad en situación (Duschatzky, 2002). Esta modalidad nos habilita a ayudarlos a ubicarse desde una disposición para poder realizar nuevas lecturas de su realidad reflexionando junto a ellxs esto “de ir siendo-estando en séptimo” problematizando creativamente  juntos también el papel que queremos que la Escuela desempeñe para nosotrxs como institución no rígida y pensándonos una y otra vez como actores cada uno con sus roles en séptimo grado y en esta escuela trabajando desde la modalidad de educación especial.

Castoriadis (1990) sostiene que: “los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las instituciones; (…) esa interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y de acción, las normas y valores y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella” (p. 99).  El punto decisivo para este autor es la interiorización de las significaciones imaginarias sociales, siendo la sociedad la que fuerza al ser humano a entrar en el mundo duro de la realidad y que le ofrece sentidos que son la faz para el individuo de las significaciones imaginarias sociales. Con el término imaginario social nuevamente este autor alude al conjunto de significaciones por las cuales una sociedad se instituye como tal. Las instituciones y las significaciones imaginarias sociales son creaciones del imaginario radical, del imaginario social que instituye la capacidad de la sociedad, manifestada por ejemplo por la creación del lenguaje. Así, la sociedad puede existir en tanto instituida. Las instituciones son una y otra vez su propia creación pero casi siempre, una vez creadas, aparecen para la sociedad como dadas. Pasa esto también con las pedagogías decimos nosotras: así es como unas y otras muchas veces se vuelven fijas y rígidas.

 

Castoriadis junto con esto diferencia lo imaginario radical de lo imaginario efectivo. Mientras que lo imaginario efectivo significa la tendencia a la reproducción de lo instituido y convalidado por una sociedad, el imaginario radical expresa la capacidad de concebir significaciones posibles de inventar nuevos mundos y propone una potencialidad instituyente y transformadora. En este sentido, si nos conectamos con nuestra potencialidad instituyente y transformadora estemos donde estemos: Educar-nos no es una idea. Pasa a ir  siendo una historia de prácticas sociales. La época actual y los cambios culturales y económicos que nos atraviesan, muchas veces conmueven nuestras referencias y certezas, como docentes en ejercicio, dándonos oportunidades para, en términos de Lewkowicz: como agentes de las Instituciones animarnos juntos a realizar lecturas de la realidad y no suponer cómo deben ser las instituciones y los [estudiantes] que concurren a ellas.

Castoriadis (1990) sostiene que lo que hace de nosotros seres humanos no es la racionalidad sino el surgimiento continuo, incontrolado e incontrolable de nuestra imaginación radical creadora en y por el flujo de las representaciones, los afectos y los deseos. Sostiene que nuestro “yo”, por lo general rígida construcción básicamente social, necesita alterarse y recibir y admitir los contenidos del inconsciente, reflejarlos y devenir capaz de elegir con lucidez mediante un proceso reflexivo los impulsos y las ideas que intentará poner en acto (p. 93). 

Retomando esta idea y reflexionando sobre la experiencia, nos dimos cuenta de que iba siendo necesario posicionarnos todos pensando creativamente sobre nosotros mismos y cada unx con lo que iba siendo en el presente animándonxs y animándolxs a ir perdiendo lugares fijos tales como “el de estudiante de... una escuela de otra modalidad o de sexto pero TODOS PARTE DE LA ESCUELA”. En términos de Levin (2017): “la re-significación siempre implica restar para inscribir y apropiar”(...) “producir una des-identificación con la deficiencia, el fracaso y el mito de “especial” que el [sujeto] encarna será parte de [la función del docente]. Para ello el deseo del profesional a cargo incluirá necesariamente colocar el cuerpo en escena para producir una subjetividad que como la escolaridad se invente”.  (…) “La des-identificación de la discapacidad e identificación con la imagen corporal implicará un trabajo inter-disciplinario en el cual [la escolaridad] ocupa decididamente un lugar central a través de las realizaciones de aprendizajes y producciones de [los pre-adolescentes] que, como espejos escénicos, evocan múltiples imágenes, aquellas en las que en lo escolar pueden ser ellos sin perderse en el intento y desde allí construir...”(p. 246). 

 

La participación reflexiva de los estudiantes, su protagonismo y la organización del trabajo nos hicieron pensar otros supuestos que nos hicieron sentido para favorecer encuentros:5

 

Especificación y ejemplificación de algunas de las estrategias que seguimos poniendo en juego

 

  1. Trabajamos lo grupal ayudando a armar la grupalidad desde dinámicas del aprender a compartir o socializar algo propio en relación a los gustos, a los deseos, a los sueños, a lo que cada uno de los estudiantes van siendo y proyectan ser... Buscamos acompañarlos, desde las características y la singularidad de cada unx, a ir armando un proyecto a futuro. El “Yo” que propone arriba Castoriadis y la re-significación a la que nos invita Levin no son sobre un Yo pensado como  substancial sino sobre un Yo como proyecto. Aulagnier lo denomina proyecto identificatorio, que consistiría en la realización constante y permanente del Yo. El Yo proyecta hacia el futuro lo que quiere ser. Lo hace a partir justamente de su historia. Pero en el momento de realización percibe que no coincide lo proyectado con lo conseguido, empujando al Yo a la elaboración de un nuevo proyecto futuro, pero ya con una nueva historia. Esta actividad permanente del Yo es la que lleva a plantear a Aulagnier que el “Yo no es más que el saber del Yo por el Yo” (1993, p.26) (como se cita en Prol, 2013, p 4). Piera Aulagnier (1977) define al proyecto identificatorio como “la autoconstrucción continua del Yo por el Yo, necesaria para que esta instancia pueda proyectarse en un movimiento temporal” (p. 167). Incluye oportunidades de proyección a futuro a partir de la inclusión de diferencias (como se cita en Schlemenson, 2009, p.22).

 

  1. Buscamos devolverles la responsabilidad sobre parte de su existencia, los animamos a la autonomía y los alentamos siempre. Y de toda situación que pueda acontecer en el aula, en la escuela, en una salida didáctica, en otros espacios fuera de la escuela y que ellos compartan dialogando con nosotras, generamos debate y espacios de intercambio hasta encontrar aspectos positivos y sentidos nuevos. También esto lo estamos trabajando desde la literatura con la lectura individual y grupal de la novela de Frin, de Luis Pescetti;  invitaciones todas a que mínimamente se vayan posicionando como padres y madres de ellos mismos. A que aprendan a cuidarse y a quererse. A tratarse a sí mismos como amigxs y no como enemigxs. Y a los otrxs también. A que aparezca el sujeto pre-adolescente ya que les suponemos un saber hacer, decir, crear y escenificar que va más allá del cuerpo, de las dificultades que cada unx pueda haber presentado en el pasado o pueda presentar en el momento presente sea cual fuere su causa. En términos de Levin: “la función de la Escuela “especial” implicará siempre un trabajo de duelo a realizar. Duelar el niño-alumnx que no puede ser, que no alcanzará los objetivos de los “comunes” y no por ello será un eterno “alumnx”. Se tratará de este modo de deconstruir lo mortal de lo especial, para construir un espacio conjetural posible. La conjetura es un pensamiento que soporta el desconsuelo de saber que nunca abarcará la completud”.

 

  1. Resaltamos sus cualidades y capacidades propias ya que todas las actitudes pueden ayudar y acompañar para seguir construyendo la grupalidad desde la diversidad: por ejemplo de un estudiante que entrena un deporte, destacamos sus cualidades de líder para el grupo escolar; también animamos la capacidad de reflexión y de pensamiento creativo de otrx muy atento siempre a los medios de comunicación y al arte audiovisual; alentamos las cualidades para el dibujo y lo artístico de otros estudiantes que gustan de estas actividades y se destacan o no por sus producciones plásticas y promovemos cualidades para construir relaciones con otros a través de diversas actividades.

 

Conclusiones abiertas

 

Las intervenciones que compartimos más arriba, comenzaron a poder ser reposicionadas como parte del contexto sociopolítico actual por lo que vamos experimentando nuevas posibilidades en los modos de habitar las situaciones en las escuelas hoy.

 

En las instituciones escolares se nos torna cada vez más necesario ayudar a producir subjetividades que no sólo sean capaces de la aplicación del conocimiento aprendido sino de animarse a soñar.

 

Sabemos por experiencia y aprendimos en el Congreso Pedagógico a nominar: a nuestras aulas como espacios de encuentros de enigmas. [Carla Wainsztok]

 

Las producciones de los estudiantes, desde sus discurso y sus dibujos, muestran sus proyectos a futuro y resultan indicadores del trabajo realizado donde problematizamos, sugerimos y alentamos ir pasando de una cultura del consumo a nuevas maneras de relacionarnos que tienen que ver con humanizarnos. Que nos ayuden a todxs desde lo que vamos siendo a ir viviendo para encontrarnos.

 

Bibliografía

 

Castoriadis, C. (1993).  El mundo fragmentado, Encrucijadas del Laberinto III. Buenos Aires: Ed. Altamira.

Duschatzky, S. y Corea,C. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. 1ra ed. Buenos Aires: Paidós.

Levin, Esteban (2017) Discapacidad: clínica y educación. Los niños del otro espejo. Noveduc. Buenos Aires.

Lewkowicz: Frágil el niño, frágil el adulto

https://www.pagina12.com.ar/diario/psicologia/9-43161-2004-11-05.html

Mi Revolución: Cuatro Pesos de Propina

https://www.youtube.com/watch?v=H7iviV5kvxI

Prol, Gerardo y Wettengel Luisa (comps) (2009) Clínica psicopedagógica y alteridad. Encuentros en el tratamiento de niños y adolescentes. Noveduc. Buenos Aires.

Schlemenson, S. (1996). El aprendizaje: un encuentro de sentidos.  Recuperado de https://docs.google.com/document/d/1LQ3-1EswjyZN8jsa_ahLcQfBAn5tK1G7ebgmITYa4Os/edit?hl=es&pli=1

Schlemenson, S. (2009). La clínica en el tratamiento psicopedagógico. 1ra ed. Buenos Aires: Paidos.

 

 

[1]  Ponencia leída en el curso intensivo de Febrero del 2018 UTE. La misma fue presentada en el XXI Congreso Pedagógico de UTE

[2] [Curso Tejer Palabras y Hacer Mundos. Día 1]

Concepto Propuesto por Carla Wainsztok.

4  Para seguir profundizando este argumento remitirse a la fuente de la que fue tomado Sonia Alesso y Miguel Duhalde. La Educación Argentina en Conflicto.  El Neoliberalismo quiere ponerle a todo el sello del mercado www.elcohetealaluna.com/la-educacion-argentin-conflicto/

5   Participar del curso nos ayudó a unir nuestra pedagogía, esa praxis que veníamos generando en el aula de séptimo y sobre la que habíamos producido unos bocetos con el colectivo de pedagogos del Congreso Pedagógico. A modo de GPS, las nuevas gramáticas surgidas nos ampliaron la mirada para hacer foco en lo pedagógico desde el contexto social actual. Comenzamos a profundizar, en que ir siendo educadoras en Escuelas desde la modalidad de la Educación Especial implica posicionarnos como Docentes, Trabajadoras y Militantes de una forma de ir haciendo Educación propia que hoy estamos resignificando como revolucionaria para estos tiempos, ya que, continúa en medio del contexto actual eligiendo priorizar en nuestro colectivo de trabajadores y en el vínculos con nuestros estudiantes: el interés grupal en lugar del interés individual, la actitud del compartir  por sobre la de competir y el respeto por las potencialidades y debilidades de cada uno ante la meritocracia.  

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