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Buenos Aires, Argentina

XX Congreso Pedagógico 2015 

POÉTICAS DE LAS PEDAGOGÍAS DEL SUR. EDUCACIÓN, EMANCIPACIÓN E IGUALDAD

Ponentes: Graciela Montenegro y Alejandra Gómez

Título: “No vino a clases”: Poéticas en torno a la inclusión de niños con alto grado de ausentismo escolar

La experiencia: Mucho más que un espacio vacío

Al archivar al comienzo de este ciclo lectivo las planillas de calificaciones anuales 2014 de las escuelas del Distrito, observamos con asombro la gran cantidad de alumnos desaprobados. No conformes con esta muestra, tomamos las evaluaciones complementarias de febrero 2015, las cuales ratificaron que un alto porcentaje de los alumnos del Distrito N° 20 desaprueban el año escolar. Desde el lugar de la Supervisión comenzamos a preguntarnos ¿qué pasó con las trayectorias escolares de estos alumnos?

Antes de llamar intempestivamente a las escuelas, volvemos a observar cualitativamente las actas de los exámenes complementarios, y vemos que la mayoría de los alumnos/as desaprueba por no presentarse al examen. Cuando algo más calmadas llamamos a las escuelas, nos cuentan que la mayoría de los niños que desaprueban, no sólo no asistieron a la evaluación complementarias, sino que tampoco acudieron a la instancia de Boletín Abierto y que suelen ser niños/as con alto índice de inasistencias en el ciclo lectivo.

Tratamos esta situación en un encuentro con Directores y, en líneas generales, todos expresaron su preocupación por el ausentismo intermitente de gran cantidad de alumnos, que se acentúa aún más en aquellas escuelas del Distrito que bordean la provincia de Buenos Aires, de donde recibimos un importante número de la matrícula.

Por otro lado, comenzamos también a notar que llegaban al Distrito gran cantidad de informes producidos por las escuelas avisando la deserción de algún alumno/a para ser enviado al Equipo de Orientación Escolar (EOE) y, a través de éste a la Defensoría de Niños, Niñas y Adolescentes. A su vez, en diversas reuniones entre la Supervisión y el EOE quedó de manifiesto la frustración que nos genera la poca acción y toma de medidas pertinentes por parte de la Defensoría.

Nos preguntamos entonces, ¿cuáles son las causas de tan acentuado ausentismo? ¿Cómo generamos un trabajo más articulado con las Defensorías para la retención de los niños/as en la escuela? ¿Alcanza con eso, retener es incluir?

A su vez, ¿cómo se hace cargo la escuela de los “chicos que faltan mucho”? ¿Cómo se los invita a elegir la escuela? ¿Cómo se fortalecen sus trayectorias escolares para que volver a la escuela no signifique “estar perdidos en el aula”? ¿Qué papel le cabe a la Supervisión en todo esto?

Este trabajo se propone reflexionar sobre las propuestas pedagógicas que los/las trabajadores/as docentes pueden sostener para fortalecer las trayectorias escolares de los alumnos con alto grado de ausentismo, si, como equipo, focaliza la mirada en el trabajo con la presencia, apostando a prácticas inclusivas posibles y de calidad.

Desarrollo: Una mirada sobre el ausentismo escolar

La UNESCO define la educación inclusiva en su documento conceptual: “La inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños/as”[1]

Si hablamos de inclusión hay cuestiones que conviene volver a pensar. En principio, ya nadie se atreve a negar la necesidad y el derecho del acceso material de todos y todas a la escuela. Sin embargo, es hora de empezar a reconocer que la exclusión educativa también, aunque no exclusivamente, se relaciona con prácticas escolares francamente excluyentes. ¿Acaso no están en riesgo de deserción aquellos alumnos/as que vienen alguna vez por semana a clases y cuando vienen, todo lo que tiene su maestro para decirles es: “Sentate, pedí la tarea de lo que hicimos y fíjate qué entendés. Cualquier cosa yo te explico, preguntame”. ¿Qué puede entender ese niño/a? ¿A quién puede pedirle las tareas? ¿Confía en sus compañeros como ayuda válida? ¿Y en su maestro? ¿Si no hay confianza, puede haber pregunta?

 

En las escuelas hay que cambiar la mirada y, lejos de pensar cómo podemos integrar a los alumnos con gran ausentismo a nuestras prácticas cotidianas,  tenemos que formar equipos que reflexionen acerca de cómo transformar prácticas sin sentido para ellos en prácticas “sentidas”. Y cuando hablamos de prácticas sentidas estamos haciendo referencia a esas prácticas que le devuelven la confianza a nuestros alumnos en sí mismos, pero también que les ayudan a los docentes a confiar en ellos. Porque si lo que intentamos es ayudarlos para que se integren a lo que hace el grupo clase (con una asistencia regular), sabemos de antemano que los condenamos al fracaso. Y, lo que es aún peor, también lo saben ellos. Frustración, desconfianza, fracaso… ¡qué bienvenida!!!

Paulo Freire (2006)[2] nos dice que ser educador luchador y no tener esperanza son excluyentes: no se puede no esperar del otro, no confiar en el otro. Las relaciones pedagógicas tienen que ver más con la apuesta que con la certeza y es ahí donde la esperanza sostiene la confianza.

La búsqueda de una sociedad más justa abre el paso a la esperanza. En nuestra tarea como trabajadores de la educación, asumir la educación como derecho implica transitar el camino humanizante de la esperanza y la confianza en el vínculo con el otro que nos permita torcer destinos. Cuando la escuela puede devolver a un niño/a una mirada confiada y esperanzadora, cuando puede hacer que acontezca algún tipo de experiencia con esos niños/as que casi no vienen, que casi no la habitan, cuando los adultos docentes les damos el lugar para que nos acerquen sus saberes los días que sí están, se vuelve a entramar algo del tejido social. En este sentido estos actos de justicia para con esos niños/as los ponen en otro lugar y les permiten recuperar la condición humana.

La educación es un derecho, no un privilegio. Es un derecho también para el que tiene que cuidar hermanos pequeños y no lo hacen asistir regularmente, para el que no lo levantan a la mañana, para el que viaja una hora y llega muy tarde, y… podríamos enumerar un montón de situaciones conocidas por todos los educadores que provocan ausentismo y/o deserción. Lo que creemos tiene que empezar a ver la escuela es que, lejos de poder cambiar esa situación familiar y de contexto social que viven estos niños/as, de lo que se trata es de pensar ¿y con esto que hacemos? Porque la escuela tiene que ser garante del derecho a la educación, y no estamos diciendo que en muchas escuelas no se hagan intentos, estamos diciendo que agudicemos la mirada hacia adentro porque sólo denunciar  la situación no es suficiente, no se consigue sólo con eso el retorno del alumno/a a clase. Es más, mientras el alumno/a no se sienta esperanzado, confiado y alojado, muy probablemente no desee volver a clases.

¿Qué nos proponemos?

¿Cómo pensamos que el derecho a la educación en relación con el acceso, la participación y el aprendizaje de todos/as sea posible? En primer lugar, y en base al trabajo desde la Supervisión, pensamos en acompañar a las escuelas para que puedan buscar sus propias fortalezas. Estamos seguras de que si las escuelas “paran un poco la pelota” y ponen a sus maestros/as a pensar en equipo estrategias de mejora conseguirán más de una respuesta a estos problemas. Si pueden sentarse a ver que Fulanito, que no suele venir, ya no puede seguir el hilo de las clases como el grupo y entonces le preparan una secuencia adaptada a su realidad, si piensan en cómo darle la bienvenida cada vez que está presente y no sólo en recordarle una y otra vez que corre el riesgo de repetir de grado...; seguramente estarán fortaleciendo la trayectoria escolar de Fulanito, que no será similar a la del grupo clase, pero que hará de esa trayectoria una trayectoria posible de ser pensada, trabajada y evaluada desde un punto de partida personal y particular, a su punto de llegada.

Pero también será cuestión de empezar a pensar que cuando hablamos de equipo de trabajo, equipo somos todos, maestros de grado, curriculares, comunitarios (si tenemos la suerte de tener un Centro de Actividades Infantiles o CAI), coordinadores de ciclo, maestra recuperadora, bibliotecaria, etc. Y que el equipo ve quienes pueden hacerse cargo de cada caso y pensar sus trayectorias en una propuesta simple pero que aloje.

Desde aquí es que comenzamos a trabajar esta preocupación en las Reuniones POR (Proyectos de Optimización de Recursos), que son unas reuniones que se sostienen hace cuatro años en los cinco grupos de escuelas que conforman  el Distrito N° 20, agrupadas por cercanía y por problemáticas comunes. Estas reuniones  se realizan entre grupos de Directores de cuatro o cinco escuelas cercanas, el EOE, los Promotores, la Conducción de la Escuela de Recuperación y las Supervisiones de Primaria y Especial  escalafón B.. En ellas comenzamos a sostener conversaciones tendientes a trabajar en las escuelas, propuestas distintas para niños con ausentismo intermitente; pero también empezar a pensar la flexibilización de fechas para cierre de Boletín Abierto y exámenes complementarios en estos alumnos con tiempos distintos, tal y como lo refiere la Resolución N° 174.[3]

Por otro lado, la existencia del Programa CAI en el Distrito nos inspira el deseo de poder pensar estrategias implementando acciones conjuntas a partir de trabajar con los maestros comunitarios en las escuelas periféricas del Distrito, que a partir de poner “en tema” a los alumnos con faltas intermitentes, pudieran “ponerse en tema” con ellos, mediando con los docentes en, la elaboración de estrategias conjuntas. Otra punta en este sentido podría ser trabajar con el Programa de Apoyo a la Escolaridad que existe en el DE 20° desde las época de Pepe Svarzman (ex Supervisor Escolar D.E.20°), quien también ideó el P.O.R. , pero solamente para las escuelas 21, 22 y 19.

También vemos necesario  incrementar el número de Promotores de educación que puedan visitar las casas de estos chicos, trabajando conjuntamente con la escuela instancias de acompañamiento a las familias y sin lugar a dudas, es imprescindible fortalecer los equipos de las Defensorías de Niños/as y Adolescentes de Comunas más vulnerables para que se puedan generar conjuntamente con sus Asistentes Sociales y los EOE, dispositivos de seguimiento de cada caso.

Asimismo, vemos muy favorable importar de Educación Especial, escalafón C, las mesas de trabajo quincenales entre la Supervisión y los diferentes equipos intervinientes para construir estrategias y hacer  un adecuado seguimiento de las mismas.

Por último, pensamos que desde la Supervisión se hará imprescindible pensar estrategias de socialización de este tipo de experiencias que colaboren en la formación de docentes y directivos. Una formación que no sea pensada desde eruditos que nos imponen teorías alejadas de la práctica, sino desde una construcción colectiva entre docentes que aprenden tejiendo estrategias pedagógicas transformadoras, tendientes a garantizar el derecho a la educación desde la justicia social. Los docentes precisamos de momentos donde nuestra esencia pedagógica se ponga en juego, entre todos  y donde renovemos nuestras esperanzas, compartiendo lo que sale bien, lo que apunta a mejorar la calidad institucional, lo que nos produce gran orgullo  y nos sirve para disfrutar con nuestros chicos. El objetivo es entonces generar ámbitos de plena participación. “Un profesor aislado es limitado” “se necesita de la suma de esfuerzos para lograr la mejora de las escuelas” [4]

 

Conclusión: Los grandes ausentes

 

Nuevos sectores, de clase muy baja y desclasados, se han incorporado a nuestro sistema educativo, por lo tanto nuevos desafíos se le presentan a todo educador que esté dispuesto a mirar y a dar, a apropiarse de su trabajo.

 

Como docentes, no podemos cambiar las realidades sociales en las que se encuentran nuestros alumnos/as; pero sí podemos pensar dispositivos y prácticas pedagógicas, cada uno desde su lugar y con otros, que los alojen en la sociedad escolar y no que, además, se sientan expulsados de ella.

 

Esos niños son los grandes ausentes. Ausentes del aula, de la escuela, de la sociedad. Y aquí queremos dejar expresado que la decisión que cruza todos los actos de la vida de un docente, es si va a trabajar para reforzar las condiciones de desigualdad con que muchos chicos/as que transitan las escuelas llegan a ellas; o si por el contrario, su labor estará dirigida a habilitar mundos, a prometer otro futuro posible. Seamos, como diría Carina Rattero, “trabajadores antidestino”[5], para que sean la escuela y la tarea docente un espacio de resistencia contra esos destinos que parecen inexorables.

 

“Cuando la escuela se democratiza, el maestro enseña más a los que menos tienen, confía más en los que menos confían en sí mismos...Precisamente, es la experiencia escolar que habilitan ciertas escuelas lo que mejor da cuenta de cómo no en todos los casos las trayectorias educativas son reconfirmaciones de los puntos de partida.” [6]

Nos hacemos eco de las palabras de Meirieu para cerrar este trabajo invitando a democratizar la escuela, es decir, a poder mirar a nuestros chicos y chicas desde la posibilidad. Y si esa posibilidad no es que asistan todos los días a la escuela, que la misma sea que los días que asisten, la escuela tenga algo importante para dar y hagamos una revolución del punto de llegada. Es importante preguntarnos, ¿cuándo los ausentes se hacen presentes, cómo abordamos su presencia? No renunciemos a enseñar y a enseñar mejor a todos/as, pensando que la recepción de la presencia es un desafío en este sentido para los equipos docentes hoy en día.

Bibliografía:

  • Mirta Torres, “La diversidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje”, Ministerio de Educación Nacional.

  • Rattero Carina, “Del cansancio educativo al maestro antidestino”, 2001, El Cardo, vol.4, N°1, FCE/UNER.

  • Philippe Meirieu, “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica”, conferencia 2013, Ministerio de Educación Nacional.

  • Resolución CFE N°174/12, “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”.

  • Freire Paulo, “Práctica de la pedagogía crítica” en El grito manso, Bs. As. Siglo XXI, 2006.

  • “Vencer la exclusión a través de aproximaciones inclusivas en la educación: Un reto  y una visión”, 2003, UNESCO

 

[1] “Vencer la exclusión a través de aproximaciones inclusivas en la educación: Un reto  y una visión”, 2003, UNESCO.

[2] Freire Paulo, “Práctica de la pedagogía crítica” en El grito manso, Bs. As. Siglo XXI, 2006.

[3] Resolución CFE N°174/12, “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y modalidades, y su regulación”.

[4] Mirta Torres, “La diversidad en el proceso de enseñanza – aprendizaje”, Ministerio de Educación Nacional.

[5]Rattero Carina, “Del cansancio educativo al maestro antidestino”, 2001, El Cardo, vol.4, N°1, FCE/UNER.

[6]Philippe Meirieu, “La opción de educar y la responsabilidad pedagógica”, conferencia 2013, Ministerio de Educación Nacional.

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