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Bartolomé Mitre 1984, 2º piso,

Buenos Aires, Argentina

XXII Congreso Pedagógico 2017 

SOBERANÍA PEDAGÓGICA 
MEMORIAS, IDENTIDADES, COMUNIDADES, TERRITORIOS

Ponente: María Julia Cimarosti

Título: La enseñanza del Teatro en el nivelprimario en CABA

Instalar y Fortalecer el Territorio

 

TEATRO EN CABA – Porque  no se cumple la ley?

 

  • ¿POR QUÉ NO OCUPA MAS ESPACIO DENTRO DEL SISTEMA EDUCATIVO EN CABA SI EL LENGUAJE FIGURA EN EL DISEÑO CURRICULAR…?

 

  • ¿POR QUÉ FUNCIONA DENTRO DE UN AREA EXTERNA A LA INSTITUCION EN UNO DE SUS DOS PROGRAMAS?

En la actualidad y me desempeño en el Programa Teatro escolar en las funciones de Docente de Teatro y también en el Rol de Acompañante Pedagógica.

 

Como participante de dicho Programa de Teatro, como delegada gremial del mismo también;  comparto la necesidad de que por un lado pueda instalase teatro como materia curricular tal como enuncian los Documentos curriculares para la enseñanza en el nivel primario en CABA y que se efectivicen políticas de implementación de equidad del arte, en este caso del Teatro, en la escuela pública, dado que en el recorrido histórico los diferentes proyectos y programas de implementación aunque se planteen como “prácticas que apunten a la equidad, son focalizadas”.  Terminan siendo políticas centradas exclusivamente en los distintos grupos que deben asistir, por ejemplo la irrupción desprolija de jornada extendida que se está gestando en la ciudad.

 

 En pocas palabras, a partir de una retórica de la igualdad y de reivindicación de derechos sociales –en particular la educación-, se generan prácticas que continúan fuertemente las políticas de corte neoliberal, que declaman públicamente a través de los medios masivos de comunicación  un doble discurso.

 

No cumplir con la ley impide  el acceso “simbólico y material” a los bienes, término que según Bourdieu es el capital cultural. En este caso, el acceso al arte teatral.

 

Siguiendo a estos autores, pienso que mi trabajo acompaña  y sostiene el debate respecto a lo que socialmente se considera  igualdad de oportunidades, en este caso, del Teatro en la educación, tal como resume el aporte de  Martinis y Redondo (2006).

 

(…) la igualdad tiene sentido en un proyecto de inclusión social en el cual la educación y la cultura juegan un papel sustantivo. La posibilidad de representar un modelo inclusivo permite construir, al menos como ilusión utópica, un nosotros,   un colectivo que opera ideológicamente y puede imaginar un lugar – tiempo común a todos (…)

 

Lo que se desarrollará en la ponencia será por un lado, destacar cuestiones relevantes del proceso de incorporación de la enseñanza de teatro en la CABA y vincular antecedentes con discusiones necesarias hoy. Por otra parte, una reflexión sobre los posibles aportes para una mejor efectivización de la enseñanza de esta materia artística.

El proceso de incorporación de la enseñanza de teatro en la educación pública en CABA

Es necesario analizar los Documentos Curriculares dado que en los mismos el Estado define la función de la educación en la sociedad y se incluyen fundamentos, principios y prescripciones para desarrollar la acción educativa.

Si bien la inclusión del lenguaje teatral en las escuelas públicas dependiente de la Dirección Gral. de Educación, data de 1990 con el nombre de Juegos Teatrales dentro de la Coordinación de Educación No Formal en los programas “Sábados en la escuela” y Verano en la Escuela”; y en Mayo de 1991 ingresa en la educación Formal primaria a modo de taller optativo…  La incorporación del Lenguaje Teatro EN EL NIVEL PRIMARIO dentro de la currícula data del año 1995 (según documentos oficiales). Hasta ese momento hubo una lucha por su inserción en el sistema formal.

En ese año, la Dirección de Currículum presenta  ACTUALIZACIÓN CURRICULAR – ARTES – EGB – Documento de Trabajo Nº 1,  donde se plantea un proceso de transformación curricular hacia la formación del  área de Artes. En dicho documento se detalla que así como hubo una historia en la incorporación de la enseñanza de Música y Plástica en el sistema educativo formal, es menester incorporar lenguajes artísticos  tales como Teatro y Expresión Corporal.                                              

El Documento de Trabajo Nº 1 agrega el ítem “ANTECEDENTES DE RELEVANCIA al Documento  de Actualización Curricular.  A saber:

  • El 28 de agosto de 1986 el Concejo Deliberante de la MCBA sancionó con fuerza de ordenanza la incorporación al diseño curricular de las escuelas de nivel primario de jornada completa dependientes de la Secretaria de Educación de la MCBA la materia Arte Dramático. (Decreto Nº 6034. No fue instrumentada)

  • El 14 de agosto de 1991 la Cámara de Diputados de la Nación aprueba un Proyecto de Ley emanado de la comisión de Educación que establece con carácter obligatorio la enseñanza de expresión teatral en todos los establecimientos de nivel primario y medio dependientes del Ministerio de Educación de la Nación

  • En Agosto de 1992 se realiza en el Centro Cultural San Martin el Encuentro Nacional de Teatro en la Educación Formal y No Formal[1]

 

Consideramos importante, además,  agregar a los antecedentes, los diversos materiales de investigación presentados por precursores tales como Roberto Vega, pionero de la enseñanza Teatral, que ha alternado con su desarrollo como actor, dramaturgo y director Teatral, y que fuera el  coordinador fundador del Programa Teatro en Instancias Educativas Complementarias (I.E.C.); entre otros/as.

En el año 1997, a través de la Dirección de Currícula, se presenta una actualización llamada  “TEATRO Documento de Trabajo. Para pensar el Teatro en la escuela”, escrito por la Lic. Helena Alderoqui, que tiene como objetivo profundizar la propuesta anterior (Documento de trabajo N’1) presentando el material como debate a los diferentes actores que componen la comunidad educativa.

En el año 1998 se edita una nueva actualización curricular con el nombre “Artes” “Documento de trabajo N’ 5”, Música, Plástica y Teatro. Propuestas didácticas para el segundo ciclo.

En el año 1999 la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires presenta los Pre Diseños Curriculares para el Nivel Inicial y para la Educación General Básica (1º y 2º ciclos) con el objetivo de avanzar en la  definición curricular de lo que será más tarde el Nuevo Diseño Curricular.

En el año 2001 se publica “Artes”  Documento de Trabajo para 7mo Grado. En este material se propone un taller de Títeres, objetos y sombras para el 3r ciclo, con el desafío de incorporar un espacio de Arte intensificando un lenguaje. Este documento se presenta con antelación a lo que más adelante será plasmado como el Programa de  Escuelas Intensificadas en Arte.

Es importante resaltar la particular necesidad de incorporación del elemento Títere como  recurso para mejorar la comunicación, otra forma estratégica de poder “sacar la palabra”, expresarse y  hablar a partir del títere, en una época de crisis como lo fue el 2001.

Este mismo año se publica  también  “Artes. Teatro en la escuela: proyectos para compartir. Aportes para el desarrollo curricular, 2001”. Este material  recupera y comparte proyectos de Teatro realizados en escuelas (en su mayoría a través de docentes del Programa Instancias Educativas Complementarias – Actual Programa Teatro Escolar) y “pretende allanar el camino a quien piense encarar un proyecto mas sistemático sobre este lenguaje artístico”[2].  Además, recupera una  mirada favorecedora acerca de la enseñanza de teatro de  docentes de grado  y directivos pertenecientes a las Instituciones escolares que de una manera u otra han podido participar de experiencias teatrales al interior de las escuelas que habitan.

En el año 2005 se incorpora oficialmente por primera vez Teatro en el documento INTENSIFICACION EN ARTES del  Marco Curricular para la Escuela Primaria, dirigido por Cecilia Parra, siendo Jefe de Gobierno el Dr. Aníbal Ibarra ; Vicejefe de Gobierno el Lic. Jorge Telerman; Secretaria de Educación Lic. Roxana Perazza y Subsecretaria de Educación Lic. Flavia Terigi.

Dicho documento, que continúa en vigencia en la actualidad,  oficializa la propuesta de las Escuelas intensificadas en Artes dentro del sistema formal, con docentes que enseñen y que se encuentren dentro de la POF (Planta orgánica Funcional),  y menciona el Proyecto de Teatro en 5to grado, que venía desarrollándose desde el año 1991 a través de Instancias Educativas Complementarias. Proyecto Teatro en 5to grado se desarrolla en  144 establecimientos de jornada completa, con un encuadre bianual. Las clases se dan durante un cuatrimestre cada año, con 5º grado y, eventualmente, 4º grado y/o 6º grado.

También es importante nombrar la promulgación  en diciembre de 2006, de la Ley de Educación Nacional  N’ 26.206, que extiende la obligatoriedad desde los 5 años hasta la finalización de la escuela secundaria, promulga garantizar los derechos de los niños, la permanencia, prioridad a sectores desfavorecidos, discapacitados, respeto a la identidad cultural aborigen, promover una sexualidad responsable, prevenir las adicciones, y promover la formación artística y cultural entre otros.

 

Esta ley, al referirse en el Capítulo VII a la Educación Artística, plantea lo siguiente:

 

ARTICULO 41. — Todos/as los/as alumnos/as, en el transcurso de su escolaridad obligatoria, tendrán oportunidad de desarrollar su sensibilidad y su capacidad creativa en, al menos, DOS (2) disciplinas artísticas.

En la Educación Secundaria, la modalidad artística ofrecerá una formación específica en Música, Danza, Artes Visuales, Plástica, Teatro, y otras que pudieran conformarse, admitiendo en cada caso diferentes especializaciones. La formación específica brindada en las escuelas especializadas en artes, podrá continuarse en establecimientos de nivel superior de la misma modalidad.

 

 

A finales del año 2013 se aprueba la Ley 3623, que vuelve interinos a todo el equipo docente del Programa Teatro Escolar, que dependerán de una nueva Junta llamada  “Socioeducativa”, por fuera de las POF de los establecimientos escolares. Pese a que aún perduran varias irregularidades, esta instancia pudo estabilizar en cierta forma la situación laboral del equipo docente y lograr que se puedan cubrir los cargos que estuvieran en licencia.

 

Aportes que puedan efectivizar la enseñanza del arte teatral

De acuerdo a la inserción de Teatro en las escuelas de cada jurisdicción educativa, podemos decir que la presencia de Teatro en el nivel primario de las escuelas públicas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires se da a través de  los siguientes programas:

 

  • Programa Teatro Escolar  (funciona en 196 escuelas primarias, en su mayoría de doble jornada,  solo en algunos grados, se prioriza  5to grado; también en dos escuelas hospitalarias, un Centes y una escuela de recuperación. El programa se imparte, en su mayoría durante un cuatrimestre; en un total de 8  módulos por institución. (Año 2016)

  • Escuelas Intensificadas en Arte 23 escuelas primarias en total (2016), la materia se enseña de 1° a 7° grado

Las reflexiones  apreciadas  y el análisis  en el  lugar como docente y en el rol de Acompañante Pedagógica en el Programa Teatro Escolar en estos  años, me remite a pensar necesidades de la forma en la que se instala el Teatro en la Escuela.

 

En el diseño curricular se enuncian propósitos de enseñanza de la materia Teatro. Se observa que respecto del programa Teatro en la Escuela hay una concordancia entre lo que se proponenlos coordinadores, los docentes y lo que efectivamente aprenden los alumnos.Por ejemplo en cuanto a Integración grupal, se observa coincidencia en la propuesta de desarrollar herramientas para favorecer esta instancia. Los alumnos plantean que el aprendizaje de Teatro los ayuda a aprender y trabajar mejor en grupos.

 

El diseño curricular propone este contenido dentro del eje de la producción, titulado “Producir con los otros” y lo desglosa de la siguiente forma:

 

  • Elaboración de propuestas en las cuales se tengan en cuenta las ideas aportadas por todos.

  • Aceptación de las opiniones de los compañeros antes, durante y después de las propuestas de trabajo.

  • Reflexión sobre el trabajo propio y el de los compañeros: capacidad de concentrarse, relajarse, respuestas pertinentes a las situaciones planteadas, etcétera.

  • Participación activa en diferentes proyectos (de aula aportados por el maestro, de ciclo, o  proyectos institucionales).

  • Participación activa en la elaboración y la gestión de diferentes proyectos.

  • Compromiso con el desarrollo del trabajo colectivo.

  • Elección de temas por consenso

  • Distribución de roles y responsabilidades.

  • Evaluaciones del desarrollo y del resultado.

  • Valoración de los aportes individuales para el logro grupal [3]

 

Dado que en las clases de teatro se resignifica el espacio del aula, se observa la dificultad, descontento y cierto agotamiento respecto de poder desarrollar la materia en espacios adecuados. A veces el “espacio del aula” es muy pequeño, y entorpece un desarrollo satisfactorio para el docente de Teatro.

 

Respecto a que el “Teatro proporciona conocimiento”; hay dificultades para el desarrollo del eje de apreciación, ya que las instancias socio económicas de la población, los pocos recursos que llegan a la institución para el desarrollo de salidas pedagógico didácticas coartan posibilidades de accesos a los espectáculos teatrales, visitas guiadas y demás.

 

Los documentos curriculares mencionan acerca de la necesidad de que los alumnos tengan un acercamiento al texto espectacular, pero no llega a ser factible de hecho, pues no se dan las condiciones necesarias a nivel recursos para dicho acceso.

 

Respecto al tratamiento del cuerpo, el “cuerpo presente” en el aprendizaje escolar, tal como se detalla en los documentos curriculares. Es interesante mencionar que muchos alumnos hablan de que en Teatro se hace “relajación corporal”. Cabe señalar que si bien aprender técnicas de relajación es muy importante dentro de lo que implica conocer el propio cuerpo, en muchas oportunidades los docentes de grado piden “Teatro” para que los alumnos se calmen, se relajen, para atemperar sus comportamientos violentos, esta tarea no la hacen ellos porque no lo consideran propios de su labor. Los docentes de teatro son depositarios de que los alumnos se calmen, no se escupan, no se peleen, etc. desestimando la implicancia en completitud que aborda la enseñanza aprendizaje de la materia Teatro. Al respecto, Dimatteo (2013), se refiere al tema:

 

(…) Para los alumnos, las clases de Teatro parecen abrir un nuevo espacio de participación; para los otros agentes escolares, la búsqueda se orienta a propuestas de enseñanza que atemperen conductas e impulsos violentos, que contribuyan a una regulación mayor de los impulsos y de las pasiones, tal como Elías (1993) explica las consecuencias de los procesos civilizatorios.

En el campo escolar, como campo social, los agentes buscan regular, acomodar conductas, lograr un equilibrio. Según Elías (1993) se han producido cambios en el instinto de agresión. “La agresividad hoy se ve restringida y sujeta gracias a una serie de reglas y convicciones en la forma de autocoacciones. La agresividad se ha “civilizado” (p. 230).  Se conforman relaciones de interdependencia entre los agentes en el aula y en la institución (…)

 

Los alumnos mencionan también muchos contenidos que tienen que ver con lo actitudinal (“no pegar al compañero, llevarme mejor con los demás, convivir con los otros, no burlarme, aprender cómo se sienten los demás si los ofendo…”) pareciera que dichos contenidos no estuvieran siendo abordados desde otras materias.

 

Se observa la importancia de la instalación de gabinetes psicopedagógicos permanentes en la totalidad de escuelas primarias públicas de la CABA, que atiendan no solo problemáticas de alumnos sino que puedan trabajar con docentes de las diversas áreas, en este caso también de teatro, que transitan la escuela primaria..

 

La posibilidad de “la escucha” es mencionada como una instancia de enseñanza aprendizaje significativo de la materia Teatro. Poder hablar de a uno a la vez, e insistir con escuchar, respetar y valorar la palabra del otro.

 

Respecto de las finalidades político -  educativas del Gobierno de la Ciudad, es importante mencionar que el consagrado Diseño Curricular aun es una letra escrita y una intención de deseo ya que concretamente hace falta decisión política que naturalmente implica recursos económicos para que se efectivicen su completitud.

 

En el siguiente cuadro, podemos apreciar algunas diferencias en la implementación de los dos programas, las que dan cuenta también de la diferente situación laboral del docente de teatro:

 

ESCUELAS INTENSIFICADAS EN ARTES

PROGRAMA TEATRO ESCOLAR

23 escuelas en total

96 escuelas/  Centes / Escuela Hospitalaria

Se enseña teatro de 1º a 7º grado

Modulo de 8 hs. Total por escuela

Materia anual

Materia en su mayoría cuatrimestral

Docentes en situación laboral de estabilidad

Docentes y Coordinadores interinos en el área socioeducativa, no en la Pof de la institución

Las Escuelas Intensificadas en Artes tienen la posibilidad de impartir la enseñanza de Teatro de 1° a 7° grado,  con lo cual el trabajo es más progresivo y abarcativo en cuanto a las posibilidades del desarrollo de los contenidos, en comparación del Programa Teatro Escolar que se imparte durante un cuatrimestre (a excepción de once escuelas que tienen anualidad); pero que tiene mucho mayor alcance en cuanto a cantidad de instituciones que perciben dicho programa.

Respecto de la modalidad cuatrimestral en el Programa Teatro Escolar, a veces dificulta el no poder profundizar lo suficiente en los contenidos. Lla mayoría de directivos plantea que la modalidad cuatrimestral del programa es insuficiente y querrían que se extienda a todos los grados y durante todo el año. la permanencia  y la forma en la que se instala un docente fijo en un establecimiento construye territorio de forma mas sólida, por ende, la posibilidad de redes con el resto de los actores institucionales.

 

Otro punto importante es que en las Escuelas Intensificadas en Arte, los docentes forman parte de la P.O.F (Planta Orgánica Funcional) del establecimiento, mientras que en el Programa Teatro Escolar, el equipo docente en su completitud (incluidos Coordinadores) son personal interino (fueron 23 años contratados) del que aún no se resuelve la titularización en el Gobierno de la Ciudad, lo que ubica a dichos trabajadores en una situación de vulnerabilidad laboral, que en algunos casos tales como uno de los dos coordinadores generales, esta situación proviene desde que se conformara el programan  en el año 1991.

 

Otra instancia interesante para evaluar la implementación es que se registra una ausencia de inspectores de Teatro, no existe dicho rol. En el caso de las Escuelas Intensificadas en Arte, los inspectores de plástica “ocupan” de alguna manera dicha instancia, y en el caso del Programa Teatro Escolar, los Coordinadores pedagógicos son quienes realizan los acompañamientos a los docentes, registran las prácticas y reflexionan con ellos acerca de las mismas.

 

Esto da cuenta de la importancia de recuperar los espacios de CAPACITACIONES DOCENTES EN CONTEXTO (al interior de las escuelas, oficializando propuestas de trabajo y capacitación entre docentes de Teatro y otras disciplinas artísticas junto con demás personal del establecimiento educativo, es pos de generar una mayor comprensión de las propuestas de enseñanza, mayor disponibilidad y apoyo entre pares, mejoras en la comunicación, y reconocimiento de la tarea del docente de la especialidad, en este caso, de teatro

 

También se observa los escasos cursos específicos para docentes de Teatro dentro de las propuestas de Cepa (Centro de Pedagogías de Anticipación – Escuela de Capacitación Docente de CABA) sindicatos, etc.

Por otro lado, se manifestaron dificultades en las comunicaciones entre docentes –directivos, y la falta de  reconocimiento de la tarea del Profesor de Teatro, que contribuye a acrecentar el malestar  en el docente antes mencionado.

Respecto a la participación en los actos escolares, es un tema que acarrea conflictos entre los docentes de teatro porque en ocasiones son vistos como “quienes vienen a la escuelas  a hacer los actos” desestimando todo lo que implica el rol; pero por otra parte la realización de dichos actos escolares son instancias que hacen a las tareas del rol docente de todas las áreas.

 

Hasta aquí hemos analizado las continuidades y rupturas entre los objetivos y las particularidades de la enseñanza que se propone el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, su propuesta implícita o explícita sobre la inclusión de esta actividad educativa, cultural y recreativa a  partir de los programas Teatro Escolar y las Escuelas Intensificadas en Artes, la propuesta curricular de Teatro en dichos programas,  y lo que acontece en el aula, a través de las  prácticas y reflexiones propias y de  distintos actores sociales que participan en este hecho educativo y el sentido que adquiere su inclusión en poblaciones con características particulares, entendiendo a partir de dicho análisis, la necesidad de que para pueda efectivizarse la enseñanza de Teatro  hace falta aun decisiones políticas que puedan efectivizar de hecho la enseñanza del arte, en este caso, del Teatro, en las escuelas del Gobierno de la Ciudad.

Bibliografía

 

  • Bourdieu, P. y  Wacquant, L. (1987) Respuestas por una Antropología Reflexiva. Grijalbo. México.

  • Cimarosti, María Julia. (2014)  “¿Por qué, para qué, cómo? Teatro en las escuelas  Públicas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires”. Tesis de Licenciatura. Facultad de Arte. UNCPBA

  • Dimatteo, María Cristina (2013) “Políticas educativas y teatro en la
    provincia de Buenos Aires”. Tesis de Doctorado. Facultad de Filosofía y
    Humanidades. Universidad Nacional de Córdoba.

  • Duschatzky, S. (2001). La escuela como frontera, reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Paidos. Buenos Aires.

  • Martinis, Pablo (2006) Educación, pobreza e igualdad: del niño carente al sujeto de la educación en Igualdad y educación: escrituras entre dos orillas. P 13 - 33 Buenos Aires, Del Estante Editorial.

  • Primer Congreso de teatro en la escuela (1987)  compilado por Julio Cortez y  Pablo Bontá.  Editorial InTeatro. Buenos Aires.

Documentos oficiales consultados

  • Artes. Documento de trabajo nº1. Actualización curricular, 1995

    • Artes. Teatro. Documento de trabajo. Para pensar el teatro en la escuela. Actualización curricular, 1997.

    • Artes. Documento de trabajo nº 5. Música, plástica y teatro. Propuestas didácticas para el segundo ciclo. Actualización curricular, 1998.

    • Artes. Documento de trabajo. Séptimo grado. Actualización curricular, 2001.

    • Artes. Teatro en la escuela: proyectos para compartir. Aportes para el desarrollo curricular, 2001.

    • Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primer ciclo. Artes. Teatro

    • Pre diseño curricular para la Educación General Básica. Primer ciclo, buenos Aires 1999 

Notas

[1] (pág. 6/7) ACTUALIZACIÓN CURRICULAR – ARTES – EGB – Documento de Trabajo Nº 1,  Alderoqui, Terigi y otros. (1995)

[2] (Pág. 11 – 12) Artes. Teatro en la escuela: proyectos para compartir. Aportes para el desarrollo curricular, 2001

[3]  Documentos curriculares Educación Primaria -  tomo I (Pág. 171)

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