XXII Congreso Pedagógico 2017 

SOBERANÍA PEDAGÓGICA 

MEMORIAS, IDENTIDADES, COMUNIDADES, TERRITORIOS

Ponente: Gisela Gómez

Título: Entre líneas y vivencias: la riqueza de la formación docente en las prácticas institucionales

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La observación y el registro de actividades o sucesos acontecidos en las salas debe ser una fuente valiosa para abrir interrogantes y cuestionar nuestras prácticas, enriqueciéndolas con el paso del tiempo y las diferentes herramientas que vayamos adquiriendo a lo largo de nuestra tan hermosa e intensiva carrera. Como expresan muchas de las compañeras que han escrito artículos para los congresos pasados, pienso que la escritura es una herramienta valiosa y útil que debemos utilizar para contribuir al crecimiento de la escuela pública donde desde siempre y para siempre se debería fomentar el pensamiento crítico, reflexivo y emancipador. 

Dentro del XXII Congreso Pedagógico (construyendo democracia) podemos encontrar publicado un artículo  titulado Apostando a la escuela pública” en el que se manifiesta como  necesidad que la escuela sea y contribuya al pensamiento crítico, valorando a todos los niños y niñas, pensamiento que comparto pero pienso que la escuela más que apuntar a “ser un sistema igualitario” debe ser un sistema  que favorezca y fomente la equidad entre l@s niñ@s, ya que la verdadera igualdad no creo que pueda conseguirse si no atendemos y favorecemos las necesidades de los que menos tienen y más necesitan. Solo de esta manera podremos llegar a encontrar a futuro esa “igualdad” que tanto buscamos.

Claro que atender las necesidades particulares de cada niñ@ con salas súper pobladas y otras problemáticas como las que existen en la actualidad en la escuelas es un trabajo difícil. Muchas veces nos encontramos desbordad@s ante las carencias de un sistema que, lejos de brindarnos soluciones, generar espacios de encuentro y fomentar vínculos entre los pares en pos de una mejoría, termina aislándonos. Es nuestra tarea por ende, empoderarnos con la palabra como un arma para luchar contra esta fragmentación, leyéndonos, compartiendo nuestras dudas, experiencias, desesperanzas y anhelos, generando empatía los unos con los otros. Sentirme representada en las palabras de otra persona me lleva a pensar que no estoy sola, identificándome con una problemática que es propia de tod@s y de cada un@. Mía, tuya, suya, nuestra.

 

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 El jardín maternal: huellas en la memoria

 

Cuando comencé a trabajar en el nivel maternal tuve que luchar contra muchos de los preconceptos y las posturas que escuchaba. Estas cuestiones tenían que ver sobre todo con las tareas y acciones que se desarrollan en el jardín maternal: ideas que circulan, representaciones que desvalorizan, menosprecian y prejuzgan el nivel. Algunas de estas creencias comenzaban a naturalizarse en mi postura, ya que, dada mi poca experiencia en estas salas, me sentía completamente perdida y desorientada, por lo cual tomaba los “consejos” que me daban las maestras con las que me iba encontrando en el camino de las suplencias sin tener la posibilidad  de conocer y elegir mis propias posturas pedagógicas basadas en alguna teoría o fuente diferente.

 Las dudas e inseguridades acerca del nivel fueron el principal motivo por el cual decidí realizar  la especialización en Jardín Maternal y a partir de ahí mi visión sobre muchas experiencias sufrió un cambio radical. Es por ello que en esta ponencia me propongo realizar un trabajo de tipo retrospectivo, narrativo y autobiográfico, a través  de  una mirada multirreferencial y complejizadora que el postítulo colaboró en formar

En la primera escena que evocaré a continuación, hablaré de la implicación y su valor como herramienta necesaria en nuestro rol de educadores dentro de la primera infancia. En la segunda experiencia abordaré un conflicto a partir del cual destacaré la importancia de la observación, un elemento esencial  para nuestro trabajo y desempeño en las salas. Al final, en la tercera y última vivencia, retomaré la observación pero como punto de partida para realizar un análisis más profundo sobre el cuerpo y el desarrollo motor autónomo en nin@s pequeñ@s.

 

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La importancia de la implicación

 

Recuerdo que el año pasado, la madre de una niña de la sala de deambuladores entró con la pequeña al espacio y  nos pidió cambiarla porque en el camino hacia el jardín se había hecho caca. Colocó a la pequeña sobre el cambiador y comenzó a sacarle el pañal. En el momento de limpiarle la cola tomó un rollo de papel higiénico que estaba sobre la mesada y comenzó a limpiarla con el mismo.

Mi compañera y yo la observamos en silencio. Si bien queríamos intervenir de alguna manera en la situación, tomando en cuenta la realidad de esta madre (peruana de origen y cultura, con cinco hijos y muy bajos recursos económicos, vivía en una casa tomada) no nos animamos a decir nada, pensando que de esta forma nos posicionábamos en una postura “abierta” con respecto a las costumbres de esta familia, “respetando la diversidad”. Pero esa situación, por alguna razón, quedó grabada en mi memoria y resurgió en una ocasión de debate colectivo entre compañeras. Una serie de cuestionamientos atravesaron entonces este recuerdo: ¿Hasta qué punto me impliqué en lo que estaba sucediendo? ¿Qué es realmente involucrarse en una situación? ¿”Dejar pasar/hacer” es sinónimo de respeto? Y el cuidado hacia la niña, por mi parte, ¿dónde quedó? ¿Ayudó mi postura en algo? ¿Porque me sentí tan extraña al callarme? Entonces comencé a reflexionar sobre la diferencia que hay entre ese “dejar hacer” (ya sea por diferentes razones como por ejemplo temor,  desconocimiento, inseguridad, etc,) y el involucrarse realmente en una situación desde el respeto a la diversidad y el cuidado hacia los otros.

Silvia Duschatzky, cuando habla sobre la diversidad, plantea tomarla como un punto de partida que abre la posibilidad de un “tercer espacio” donde se puedan correr las posiciones tradicionales preocupadas en las estrategias de inclusión (generalmente de grupos minoritarios), donde quizá se pueda pensar la diversidad desde la negociación (no desde el contemporizar las posiciones encontradas) y desde la apertura, como dice la autora, de “una zona de dialogo” que permita nuevas representaciones y significados que lleven hacia otros indicadores teóricos (tal vez hasta el momento desconocidos).

Desde nuestro rol debemos poder ser un “otro” abierto, disponible, que escuche, contenga y acompañe no solo a los niños pequeños que ingresan al maternal, sino  también a las familias que vienen con ellos porque estas forman parte de su historia. “Para que el dialogo se concrete uno tiene que ser capaz de reconocer la presencia del otro […] reconocerle su presencia es reconocer el poder y el derecho de su propia existencia”.[1] Entonces el lograr generar una trama que sostenga la posibilidad de reconstruir las subjetividades, atreviéndose a ir más allá del propio punto de vista,  resulta fundamental para trabajar la diversidad con las familias en las escuelas, sobre todo en la época actual donde, como menciona Bleichmar en uno de sus textos “nuestras acciones se desenvuelven en el marco de una sociedad que ha socavado  el valor del semejante y ha propiciado que el otro sea solo un medio para la acción […]”[2].

En el mismo texto la autora nos propone de alguna manera reemplazar las relaciones basadas en una idea de desigualdad y exclusión por un concepto de ética que define como “el surgimiento del otro a partir del cual  hay una identificación trasvasante que “crea las condiciones de que en ese “ser reconocido”, el otro pueda sentirse un objeto significante del mundo para mí”.[3] De este modo la autora hace referencia a que es “el otro” quien nos resignifica como sujetos y nos otorga una identidad.

Hoy estoy segura de que si llegase a encontrarme en una situación similar a la de la escena mencionada actuaría de otra forma (primeramente actuaría y no me quedaría sin hacer nada). Quizá me acercaría a esa madre ofreciéndole el algodón o el óleo, contándole que en el jardín existe la posibilidad de higienizar con estos productos a la niña, asesorándola desde un acompañamiento de alguna manera delicado sobre la higiene en los niños pequeños, informalmente tal vez para que no se sienta juzgada o algo por el estilo, para que no sienta que quiero ocupar el lugar del “que sabe” e imparte su conocimiento, sino para que podamos charlar sobre las formas del cuidado que existen y cuál es la mejor para su niña.

A veces uno piensa que el otro hace las cosas de una determinada manera porque así lo elige, porque así lo quiere, y quizá solo es por falta de información, por desconocimiento, y ahí tenemos que estar atentas nosotras, las docentes, para poder percibir esto y ayudar, porque ayudar es cuidar.

Implicarnos en situaciones como la mencionada anteriormente es una responsabilidad legal, moral y ética que tenemos y no podemos ignorar,  ya que el rol que ocupamos en nuestra tarea pedagógica es muy grande y debemos hacernos cargo del mismo.

 

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Mordidas en la sala

 

  Un niño que ingresó durante el mes de abril en la sala de deambuladores  comenzó a morder y pegar a sus compañeros, sobre todo a una de las niñas más pequeñas que aun no había comenzado a caminar y sin razón alguna recibía la mayoría de los mordiscos. Mi compañera y yo observábamos atentamente al niño intentando anticipar estas situaciones, pero con un grupo numeroso nos resultaba difícil esta tarea, un segundo que quitábamos la vista del niño y ¡cha! mordía a su compañera. Las veces que se producían estos hechos hablábamos con el niño, lo tomábamos firme y cuidadosamente del brazo, mirándolo a los ojos y diciéndole “No”, luego aflojábamos nuestro tono muscular convirtiendo ese brazo rígido en una caricia. También le hacíamos acariciar a la niña mordida o la mimábamos en frente suyo para que nos viera, le dábamos besos en las marcas, etc. El niño nos observaba y al poco tiempo comenzó a imitar nuestras acciones, sin embargo, por más que luego de morder o pegar fuera a abrazar, acariciar o dar un beso a sus compañer@s la situación de pegar y morder no se solucionaba.

  La mamá de la niña “agredida” comenzó a quejarse luego de que este hecho se reiterara en otras ocasiones y nosotras seguíamos pensando cómo podíamos solucionar este tema, ya que el niño en cuestión no mostraba una actitud violenta en el jardín salvo por estos episodios, por el contrario, demostraba mucho cariño tanto por las docentes, como por  sus compañeros con los que buscaba relacionarse constantemente a través de juegos o elementos que tomaba de la sala e iba a ofrecerles, etc.

  Así fue como comenzamos a agudizar la mirada sobre este niño: Descubrimos en él que el morder tenía que ver con una necesidad de descarga, había algo que necesitaba sacar de esa manera, expresaba una necesidad  que no podía verbalizar y que lo desbordaba. Entonces recordé una frase mencionada en repetidas ocasiones durante el postítulo de Maternal: “Siempre hay que partir de las necesidades del niño”, y me pregunté:

–¿Qué necesita este niño?

–Morder

–¿Por qué?

–No lo sabemos aún, pero eso es lo que necesita.

De este modo con mi compañera comenzamos a pensar opciones y/o estrategias para poder ayudar al niño en su descarga. Fue así como se nos ocurrió llevar bombitas de agua a medio inflar y colocarlas en el centro de la sala dentro de la gran tortuga plástica que tanto les gustaba. Al ingresar dentro del espacio y ver este material el niño en cuestión se emocionó muchísimo y lo primero que hizo fue llevarse las bombitas a la boca. Las mordía y las explotaba. Las mordía y las explotaba.

   Si bien tuvimos miedo al principio de que algún niño se pudiera tragar el resto de las bombitas, descubrimos que con la información, intervención y prevención necesaria durante la actividad, eran los mismos niños de manera autónoma quienes nos traían los restos para tirar a la basura y no tuvimos ningún incidente. Por el contrario, resultó una actividad muy placentera para todos y lo mejor fue que ese día el niño no mordió a nadie.

 Utilizamos el mismo material a lo largo de las semanas siguientes en combinación con otros elementos para que los demás niñ@s también tuvieran otras opciones de juego y exploración (ya sabemos que no todos tienen los mismos intereses). El niño en cuestión seguía seleccionando las bombitas para su juego, llevándoselas a la boca y mordiéndolas con una expresión de satisfacción en su rostro. Al reventarlas nos miraba y reía, luego nos traía el resto del globo y si veía que otro niño se lo estaba por llevar a la boca le decía que no, se lo sacaba y nos lo traía para tirar a la basura.

  A partir de aquella actividad, el niño no solo dejó de morder sino que mejoró notablemente su relación con sus compañer@s y en especial con la  niña mordida (la acariciaba, abrazaba, le ofrecía juguetes e invitaba a sus juegos desde la mirada y gestos, etc.) Henri Wallon (1962) dice que en el curso del primer año de vida aparece una preforma de identidad personal caracterizada por la relación tónico-emocional. El autor manifiesta que es esta función la que organiza y regula las reacciones emotivas, las cuales, al mismo tiempo, intervienen en la fisiología del tono muscular. Del mismo modo plantea que en esa expresión “se constituyen las bases de las primeras relaciones con el medio.”[4]

  Como plantean las compañeras en el artículo sobre situaciones de cuidado en el jardín maternal, “tenemos que ser conscientes y responsables de que nuestro accionar colabora para favorecer u obstaculizar la constitución subjetiva saludable de un niño, sujeto de derecho, autónomo, con iniciativas, con conciencia de sí mismo y del entorno”.[5]

 A partir de observar atentamente a este niño, logramos entablar un dialogo tónico con él, reconociendo un lenguaje que pudo ser leído e interpretado por ambas docentes: el de la necesidad de descarga en el niño. Las compañeras, en el artículo mencionado anteriormente, destacan y ponen énfasis justamente en la necesidad que tienen l@s niñ@s de una atención individualizada por parte del docente, que implique conocer las particularidades de cada uno/a construyendo situaciones en conjunto basadas en el respeto y en una relación afectiva.[6]

“El niño toca como ha sido tocado”, me dijo una profesora una vez y esa frase permaneció en mi interior durante todo el tiempo en que buscaba una solución. Por eso al comenzar a buscar un dialogo con aquel niño, primero utilizamos el mismo tono corporal que él, para que entienda, para que nos escuchemos y conectemos en una misma lengua; y luego relajamos ese tono, demostrándole así que hay otras formas de comunicarse, que puede convertir ese mordisco en beso o ese golpe en caricia. De esta manera estábamos ayudándolo a conocerse.[7]

Con mi compañera, a su vez, al pensar en esta actividad tuvimos que dejar de lado miedos y viejas concepciones (que a mi parecer desvalorizan la capacidad de comprensión que tienen los niños aun a tan corta edad), como dijeron otras compañeras cuando contamos la experiencia: nosotras nos “arriesgamos” a utilizar bombitas, un material muy criticado dentro del maternal ¡y menos mal que lo hicimos!. Fue una experiencia que quedará guardada por siempre en mi memoria.

 

 

El cuerpo tiene memoria

 

Esta experiencia tiene que ver con las huellas y marcas “sensoriales” que podemos dejar en un sujeto y por ende con la responsabilidad como docentes. Haciendo suplencias tuve la oportunidad de ver en diferentes salas a l@s mism@s niñ@s de una de las instituciones donde trabajé. Dentro de una sala de deambuladores comencé a percibir una cierta rigidez en el tono muscular de uno de los niños: se sentaba y gateaba por la sala de forma autónoma pero si se lo acostaba boca arriba o por alguna circunstancia llegaba a quedar en esta posición se ponía tenso, se crispaba, se mostraba fastidioso, su cara se enrojecía y comenzaba a llorar sin intentar siquiera rolar a los costados para salir de ese lugar. Era como si se le endureciera todo el cuerpo y no pudiera moverlo.

            La posición inversa (el permanecer acostado sobre el vientre) también le incomodaba y lo demostraba de la misma manera. En ambas posiciones comenzaba a manifestar llanto y angustia.           Empecé a observar estas situaciones con mayor atención cuando la misma tensión se comenzó a manifestar en los momentos del cambiado y mi mirada una y otra vez se centraba sobre todo en la incapacidad de rolar en el/la niñ@ para salir de esa situación. Entonces recordé los textos de Emmi Pikler (1969) en los cuales desarrolla las posiciones por las cuales va pasando el bebé (posiciones intermedias que va adquiriendo libremente) y la importancia que tiene el no forzar este proceso de autonomía en sus movimientos, ya que por el contrario el niño no tendría ganada la seguridad, la confianza en y por sí mismo y una de las consecuencias de esto sería la tensión y la angustia manifestada en sus gestos o tono muscular (entre otras cosas).[8] Recordé entonces haber estado en la sala de lactario con aquel niño unas semanas. Sus docentes, como había cumplido los 6 meses y aun no se sentaba solo (de hecho ni siquiera rolaba), lo sentaban con almohadones a los costados y por detrás para que se sostuviera en esta postura, diciéndole en un tono afectuoso (ya que eran muy cariñosas con los bebes) que era un “vaguito” y que tenía que “trabajar” para fortalecer su columna. Del mismo modo lo acostaban con el vientre hacia abajo para que “ejercite sus brazos”. El niño en esta posición se ponía rígido y permanecía estático, demostrando mucho desconcierto en su carita y a veces manifestando por momentos llanto.

            Al recordar esta situación no me resultó extraño que el niño no pudiera rolar ni salir o pasar a otra posición por sí mismo al encontrarse acostado ¡es que no lo dejamos aprender!. Me sentí muy mal, a causa de mi desconocimiento había perjudicado a un bebe en su desarrollo autónomo.

            Comencé entonces a observarlo al niño mas atentamente: como se movía, como se sentaba y como estaba su cuerpo cuando permanecía en esa posición, su postura. Noté que la espalda no estaba recta y que el cuello estaba hundido, sus puños muchas veces permanecían entrecerrados y aunque su cara no manifestaba angustia (ya que estaba acostumbrado a estar en esa posición). Me di cuenta de que el niño no había concebido esa postura de una forma relajada ni segura para sí. Nuevamente me sentí mal por no haber podido ayudarlo antes y, de alguna manera, haber colaborado para que pierda la posibilidad de descubrir parte de su cuerpo forzándolo a hacer algo para lo cual aun no estaba preparado.

            Decidí consultar a una profesora del postítulo de maternal para que me asesore sobre como poder ayudar a este niño. Ella me aconsejó realizar un par de juegos a partir de movimientos corporales para hacer con él, por ejemplo: rolar los dos juntos por el piso, mostrarle yo este movimiento repetidamente para más tarde intentar que él lo haga, balancearnos y hamacarnos con el cuerpo, etc. Lamentablemente el niño enfermó y faltó al jardín toda la semana siguiente. La maestra que yo reemplazaba volvió a la sala y no pude  trabajar con él nada de esto. Al intentar conversar sobre la situación del niño con mis compañeras no me sentí muy escuchada, le restaron importancia al tema y me fui con la sensación de dejar un barco a la deriva. A partir de esta experiencia pude reflexionar sobre cómo quedan las huellas de nuestras acciones impresas en el cuerpo de estas personitas y la gran responsabilidad que tenemos participando de alguna manera en el camino de su desarrollo como seres humanos.

 

A modo de cierre: la valorización de la formación continua en nuestra labor como profesionales de la educación

 

A partir de las diferentes experiencias que me tocaron vivir a lo largo de los años me doy cuenta que realmente es muy importante capacitarnos. Tenemos que trabajar y valorar nuestra formación para lograr ser  docentes dispuestas a mirar, escuchar y acompañar en el crecimiento y la búsqueda de la autonomía a l@s niñ@s. Debemos ser maestr@s que no irrumpan de manera intempestiva (y hasta avasallante en ocasiones) en el accionar de l@s pequen@s, sino que respeten los tiempos de cada un@ de ell@s, proporcionándoles un ambiente adecuado donde puedan desarrollar la confianza necesaria para no sentirse inseguros con su cuerpo y el espacio.

En el artículo de Barreiros antes mencionado, se hace hincapié en la construcción del rol docente como un “profesional reflexivo” y no solo como ejecutador de tareas instrumentales investido en un hacer pedagógico “chato”, “normatizador” y reproductor de las políticas hegemónicas de turno. Las compañeras nos recuerdan a Freire cuando manifiestan que “debemos conformarnos como educadores intelectuales, pensadores críticos y reflexivos en nuestras prácticas en la búsqueda constante de llevar un trabajo pedagógico que permita el surgimiento de la persona, la manifestación del ser, respetando su individualidad, disfrutando al descubrirla, ese el el compromiso de los educadores […] el enriquecimiento mutuo a través del hacer y del dialogo”.[9]

Para que esta construcción durante nuestra formación (ardua y continua) sea posible, hay que  generar, motivar y valorizar los espacios de encuentros democráticos entre pares donde las diferentes voces pueden hacerse oír, como por ejemplo los cursos, carreras, talleres, seminarios, etc. Construimos a partir del “otro” (como también ocurre y podemos observarlo con los niños/as pequeños), por eso los encuentros democráticos son tan importantes y enriquecedores para todos.

Gracias a mis dudas sobre el nivel maternal y la posibilidad de realizar un postítulo sobre el mismo (posibilidad que no tienen por desgracia en otras provincias, razón  por lo cual aun habría que valorar más esta formación) es que hoy me siento capaz de realizar otra lectura de muchas situaciones que sin duda, antes, no hubiese podido distinguir ni apreciar de esta manera.

La formación nos posibilita ver e intervenir de otra forma en la realidad, nos enriquece las practicas, nos ayuda a crecer en nuestro camino como profesionales de la educación amparándonos con los conocimientos y las fundamentaciones necesarias para realizar las actividades que creemos son las apropiadas para nuestro grupo.  Seguro que si tenemos en cuenta todo lo mencionado anteriormente no fallaremos.

 

[1] Wagner. E. (2009). Necesidades de transformación y resistencia al cambio, en Emmi Pikler; la travesía de una  impronta. Primer encuentro nacional de la Red Pikler Argentina.

[2]  Bleichmar, S. (2004). Modos de concebir al otro, en El monitor del Ministerio de Educación, pp.100

[3] Bleichmar, S. (2004). Modos de concebir al otro, en El monitor del Ministerio de Educación, pp.100

[4] Wallon, Henri (1962), “El esquema corporal”, en Evangelina Wagner (2006), La incidencia del desarrollo postural y motor autónomo en la constitución subjetiva, pág.1.

[5] Barreiros, Nuria, “Situaciones de cuidado en el jardín maternal, un abordaje desde la legislación hasta la cotidianeidad de la vida escolar basado en las necesidades y competencias de los protoinfantes”, XVIII Congreso pedagógico: Trabajo docente, 30 años construyendo democracia. UTE.

[6] Con respecto a éste dialogo tónico, J. Clerget (1997) dice: “El gesto humano no es solo pura reacción motriz, sino un hecho de lenguaje. Todo gesto es una gesta, una manera de hablar”. Es así como hablamos con miradas, con gestos, con caricias y también con golpes, gritos y mordeduras (como fue el caso de este niño).

[7] Mirta Chockler (1998) plantea partir del reconocimiento del bebé como un ser activo, capaz de iniciativas, de acción (y no solo de reacción), abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos y vínculos, de miedos y ansiedades vividas en el cuerpo. El bebé es todo cuerpo, sensorialidad y motricidad.

[8] Pikler en sus textos habla sobre el desarrollo del movimiento y el juego durante la primera infancia, en su teoría del “desarrollo motor autónomo” manifiesta la importancia de que el niño por si solo (en un medio que esté previa y adecuadamente preparado para “sostenerlo”) avance en sus aprendizajes desarrollando la autonomía, conociéndose a partir del descubrimiento por medio de la exploración y la libertad de movimiento.

[9] Barreiros, Nuria, “Situaciones de cuidado en el jardín maternal, un abordaje desde la legislación hasta la cotidianeidad de la vida escolar basado en las necesidades y competencias de los protoinfantes”, XVIII Congreso pedagógico: Trabajo docente, 30 años construyendo democracia. UTE.

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